国培计划（2020）重庆市青年教师助力培训（小学数学）实践案例
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案例背景
2015年以来，我区“国培计划”小学数学学科培训秉承“聚焦课堂”原则，一直着力课堂打磨，对学员课堂教学技能的提升起到了积极作用。但也导致学员过分关注具体的教学方式与手段，缺乏对课标、教材的深入研究，对一堂课到底应当“教什么”、“为什么这样教”等问题依旧茫然。他们只能照搬或模仿他人课堂的一招一式，面对缺乏“模仿源”的新课题、新学情，便回归到训前的“原生课堂”。如何帮助学员自主创生属于自己的“革新课堂”，实现从理念到技能的自我变革呢？我们在国培计划（2020）—中西部项目黔江区小学数学青年教师助力培训中就此进行了一些实践和探索。
教师的教学行为是教学理念的外化，是对课标、教材、学情准确把握和深刻认识的自然演绎。训前需求调查显示，55%的学员课前只是偶尔甚至从不读课标、教参，68%的学员希望开设“课标、教材、教参解读”的培训课程。因此，我们把视角从课堂打磨前移到教师教学技能最深层的“生长源”——教材的深度解读（指以课标为依据、教参为辅助、学情为基础，对“如何用教材教”的深刻理解与精准把握）。
基于此，我们把“如何为教材深度解读提供有效支持”作为本次国培的主要任务，设计实施了专家引导下的自主研读、集体研讨、教（学）案研制、课堂研磨、辩课研析“五研一导”培训模式。令我们欣喜的是，“辩课”不但有效支持了教材深度解读，更促进了教师教学理念、能力的蜕变，促进了教与学方式的变革，成为本次国培更有效落地的有力推手。
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主要做法
“辩课”是“五研一导”中五个环节最后却最关键的一环，实施路径为“两段三轮”。
一、“两段”——辩课的准备与实施
（一）基于“三本一表”的辩课准备
“三本一表”，即将课标、教材、教参三本教学用书的整合性解读结论，汇集转化为一份成果化的“教材深度解读记录表”（以下简称“解读表”，见附件）。
首先，学员通过聆听专家讲座，初步理解解读意义，激发解读期待；观摩专家示范，初步掌握解读方法，树立解读信心。然后，围绕给定的教学课题，在每个学员独自尝试完成“解读表”的基础上，以小组为单位通过集体研讨、形成共识，完成小组“解读表”。
（二）基于“四课一体”的辩课实施
“四课一体”，即在“解读表”完成之后，各小组的备课、说课、上课及辩课，都必须严格以“解读表”为依据，促使教师对 “解读表”的全程贯通、忠实执行，实现“知行一体”。
辩课在备课、说课、上课之后展开，是专家团队、执教者、备课团队及其他参训学员之间面对面、多向互动的答辩活动。辩课由专家组主持，备课组全体成员（包括执教者）组成答辩方，专家组和其他各组学员组成辩课方。先由执教者进行教学反思，再由专家团队就“解读表”及其在备课、说课、上课环节的忠实执行情况针对性提问，执教者或者备课团队成员负责解释。同时执教者、备课团队也可向全体参与人员包括专家提问，观课者结合自身实践予以相应回答，专家组随时参与补充、引导。
二、“三轮”——辩课的三次轮回
第一次辩课后，学员需根据辩课所得所悟进行反思，再次研讨课标、教材、教参，修改并形成第二稿解读表、教（学）案和说课稿等，再次说课、上课，进行第二次辩课。第二次辩课之后，重复前述过程，进行第三次辩课。
第一次辩课重点围绕“解读表”与备课、说课、上课的“一体性”及指导性展开，解决学员“为什么解读课标、教材、教参”的认识问题。第二次辩课重点围绕“解读表”正确性、科学性展开，解决学员教材解读的方法问题和精准问题。第三次辩课重点围绕课堂变化及其与“解读表”的关系展开，解决如何用好“解读表”，提高教学技能及效益的问题。
当然，每次辩课并不只局限于重点，每个环节，包括辩课本身，都是“辩”的领域。
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实施成效
本次国培，因“辩”而“变”，成效突出。主要体现在以下三个方面的变化：
一、“研”之变
通过辩课的倒逼，学员对课标、教材、教参的研究意识得到了增强，研究能力得到了提高。
研究意识增强。通过“两段三轮”的辩课活动，学员的课越来越成熟、精彩，让学员深刻认识到教材深度解读的重要性，增强了研究意识。很多学员对于“解读表”最初都认为不起作用而清描淡写地完成任务，但后来却开始反复推敲、细心研究，小组研讨越发热烈深入，越发“迷”上这样的活动。
研究能力提高。为了“应对”辩课，学员必须真正地全身心投入准备，既要思考解读表前后的逻辑关系、印证关系，又要研磨教学行为与解读表对应关系；既要提高“解读表”的精度深度，又要在课堂中提高“解读表”的贯彻度、凸显“解读表”的引领性……。在这个过程中，学员的研究能力得到“自然”的“梯级提升”。
二、“教”之变
初上课，由于“教材解读”不够，教师对课堂中复习什么，新课的方向在哪，怎么完成学生能力的培养，如何取舍教材的内容，没有自己的主见，课堂中不是过度复习，就是新课教学取代学生思维，教师机械模仿书本内容，让工具成摆设，重结果轻过程的现象严重，师生互动、生生互动等交流活动难以开展。通过辩课，辩精准了教学目标，辩明白教学方法，辩清楚课堂生成资源与预设的处理，让参训者辨出课堂改进的方向，找到个性化课堂构建思路。再进课堂，教师对课堂信心更足，能充分发挥自己的个性特长，正确处理生成与预设的关系，在重结果的同时也注重了过程。
比如，在教学“百分数解决例2”时，某组解读表中的“教学构想”如下：
初建课时，先出示3道分数应用题，让学生找单位“1”写出数量关系。然后出示例题，教师示范方程的列法，列出方程解答。紧接着演示线段图，且线段图的画法还标准，再列式解答。最后让学生独立练习。辩课后，开门见山，引出课题问题解决，引导学生回顾问题解决的步骤:读懂题、分析关系、解决问题。新课时，抛出“5/9是什么意思？你能用线段图表示这里的数学信息吗？”的问题。当学生画好之后，提出“请你利用线段图分析题中的关系，列出算式，然后在小组内交流，比一比谁的方法多”……。
前后对比发现，教师教学从知识的传授者变为活动的组织者；从重讲授重结果的教学方式变为重探究又重过程的探究式教学；课堂中由无效判别的机械问题变为核心问题下能引发学生思考的问题链。
三、“学”之变
“辩课”最大的收益是学生。通过辩课前后的课堂对比发现：因为教的变化，学生的学习方式和状态都发生了很大的变化。学生由只是机械的听变为自主构建、合作交流的探究性学习；由被动的接受式学习变为主动参与的实践验证学习；由单纯机械活动变为“活动—经验—新活动—新经验”的螺旋上升。
